高三起始课如何上

因为还没有教材,就随意讲了一通。大致考虑如下因素:1)不足:新学生,我是直接经历高考返回教高三,高一高二没有和这些学生共同经历过,对学生情况不了解;2)有利:比较熟悉语文教材情况和高考考试情况。


讲了两个方面:


1)学习观念:观念要跟着老师,行动要靠自己。


2)学习内容:知识靠多记、记牢;能力要注意速度、注意格式。


 

文言诗文阅读理解的五种思路

文言诗文阅读理解的五种思路
            浙江丽水学院中文系 方相成
            《学语文》2005第二期



              摘要:文言诗文的阅读理解可以遵循五种思路展开,即以规律解文,以文解文,以事解文,以理解文,以情解文。
              关键词:文言诗文  阅读理解  思路
              阅读理解需要深入到文章的字里行间去获取意义,理解是对阅读的基本要求,理解能力在阅读的各项能力中居于核心的位置。最有效、最快捷的理解是借助于语感直觉地把握文意,但对于文言诗文来说,由于年代久远,再加上言语习惯、词汇、语法、修辞等与现代语体文存有相当大的差异,仅凭语感往往难以准确地理解其中的意义,而且容易望文生义,产生误读,造成语感错失。当出现语感错失时,就要放弃直觉判断,转而对作品进行分析和思考。这种分析和思考一般从两个方面同时展开,一方面对作品进行语文知识分析思考,利用文言文的有关知识来帮助读者理解作品;另一方面对作品进行事理逻辑的分析,利用作品本身所包含的事理逻辑帮助读者实现对作品意义的理解。具体的分析思考可以沿着以下五种思路展开:
              一、以规律解文
              这里的规律既包括语音、词汇、语法等语言材料和规则,也包括言语运用的具体规律。文言诗文特殊的语法规范、修辞手法,遣词用语、炼句炼意方面的独特规律,都是我们理解文言作品的切实有效的工具,准确地认识和把握这些规律,从规律出发来解读作品,很多问题便
            可迎刃而解。
              比如辞赋一类的作品,上下句多采用相似的语言结构,处在相对应位置上的词语往往意思相同、相近、或相反。利用这一特点来推断词意,可以避免望文生义的错误。如范仲淹《岳阳楼记》中有一个对句:“沙鸥翔集,锦鳞游泳。”对“游泳”二字,教材没有注解,而译文多是“游来游去”“穿来穿去”之类。其实这是不确切的。上句“翔集”既为两个不同的动作,下句的“游泳”与之相对,也应是两个不同的动作。原来“游”和“泳”是有区别的,“泳”不是一般的游,而是指潜行水底。这样,上句译为“沙滩上的鸥鸟一会儿展翅飞翔,一会儿栖止聚集”;下句译为“五色的鱼儿一会儿浮上水面,一会儿潜入水底”,正好对应。这不仅涉及到一个词的理解,也涉及到是否真的领悟到作者所描绘的境界。
              文言文行文简洁,省略很多。从成分上说有省主语、省谓语、省定语、省宾语、省兼语、省介词等;从省略方式上说有承前省和蒙后省。阅读时要根据上下文弄清楚到底省略了什么。如1994年全国高考语文试题中有这样一题,“月俸得白米,辄货市粟麦”中的“货”“市”词意解释正确的一项是A、都是“卖出”B、都是“买入”C、卖出、买入D、买入、卖出。
            要答好此题,关键是弄清“辄货市粟麦”是一个省略句,应是“月俸得白米,辄货(之)市粟麦”,这样一来句子意思就清楚了,是卖出白米,买入粟麦,应选C。
              文言文中经常使用通假字,如果对这一特点有所认识并形成阅读意识,解读时就会时时提醒自己,少犯错误。如《汉书李广苏建传》中关于苏武的一节,其中有一句“单于招会武属,前以降及物故,凡随武还者九人。”教材把“前以”注解为“以前因为”,翻译过来就成了“以前因为投降(匈奴)以及死亡,跟随苏武回到汉朝的共九人”,这在文理上根本不通,如果通假的意识强一点,判断或查明“前”同“翦”,即“除去”的意思,那么译文就是“除去投降(匈奴)以及死亡的,跟随苏武回到汉朝的共九人”,如此便可文通字顺。
              二、以文解文
              以文解文,就是根据文章本身所提供的信息对词句作出分析判断。一个词,一个句子只有联系它所处的语境才能产生实际的意义,如果将它们从中孤立起来,就有可能不知所云或发生误解。因此,结合语境理解词句的意义就成了古诗文解读最基本、最常用的方法。
              白居易《琵琶行》中“弟走从军阿姨死,暮去朝来颜色故。”这里的“弟”和“阿姨”,指的是谁,他们与琵琶女是什么关系?对此教材并没有作出注解,我们可以根据这一句与上下文的连贯情况来推断其在文中的所指对象。琵琶女在自述身世遭遇时,只说了自己的籍贯和住处,没有涉及家世,所述内容全是教坊里的欢乐奢华和嫁作商人妇后的孤苦凄凉,看不出同家人有何来往。从“十三学得琵琶成,名数教坊第一部”一句可知,琵琶女自幼就来到教坊,早已失去了和家人的联系,可见“弟”和“阿姨”是她的亲属的可能性极小,因此也就不可能翻译成“弟弟”和“姨妈”。查唐代《教坊记》中的记载:“坊中诸女,以气类相似,约为香火兄弟。”由此可知“弟”应当是指琵琶女在教坊中气类相似的诸姐妹。从琵琶女自幼生活在教坊的事实可知,“阿姨”所指应当是教坊中歌伎娼女的养母(即鸨母)。据此,这两句诗的意思是“我的同教坊的姐妹们,前去从军服役(充当营妓),教坊的鸨母也离开了人世,随着岁月的流逝,自己的容貌也已衰老。”这等于教坊散伙,琵琶女无以为生了。迫于生计,不得不嫁给商人。这样的解释,与琵琶女年轻时欢乐奢华的生活叙述以及她嫁作商人妇后的孤苦凄凉的寂寞生活叙述恰好一脉相承。如果按照现代汉语的用于习惯不假思索将“弟”和“阿姨”解释为“弟弟”和“姨妈”,就会造成前后内容难以贯通。
              三、以事解文
              以事解文就是根据相关的种种事实去解析文意,其中包括与诗文有关的事实、作者的经历、创作的动机和目的、社会时代背景和文化、风俗、习惯等,也包括可以作为参照的相关文章。作者写诗著文,并不需要也不可能把所有的相关的事都说得明明白白,有很多意思是蕴含在相关的事实之中的。读者从作品中能解读出多少信息,在多大程度上理解作品,永远和这相伴随的事实有关。
              《木兰辞》中“问女何所思,问女何所忆?女亦无所思,女亦无所忆。”对于诗中的“思”“忆”一般都作“想”“考虑”来理解。我们知道木兰在织布时是怀着满腹的心事的,下文木兰也向母亲说明了自己的心事就是想女扮男装,替父从军。可她为什么还要向母亲表白自己“无所思,无所忆”呢?这不是前后矛盾了吗?其实这里的“思”“忆”并不能当泛指的“想”“考虑”来讲,而是有着特定的意义和内涵的。与《木兰辞》同时代的乐府民歌《折杨柳枝歌》中有这样几句诗“
            敕敕何力力,女子临窗织。不闻机杼声,只闻女叹息。问女何所思?问女何所忆?阿婆许嫁女,今年无消息。”这里的“何所思”、“何所忆”分明的道出一个多情的女子,希望与有情人终成眷属,却因母亲的阻挠而不得如愿的幽怨和愁闷。同样《西洲曲》中的“忆梅下西洲”,“忆郎郎不至,仰首望飞鸿。”汉乐府民歌中的《有所思》等,“思”和“忆”都是表达女子的爱情之思,相思之忆的。根据民歌的这一传统再来看《木兰辞》中的诗句,原来是母亲听到女儿的叹息声,便敏感到已长大成人的木兰是不是有心上人了,想出嫁了?木兰的回答是对母亲猜想的否定。母亲问中含有关切,木兰答中带着斩截。这样一个不为儿女情长所困,勇敢地站出来为父分忧,报效国家的女英雄形象便清晰的展现在读者的眼前。而不了解这些背景,则解读不出这些诗句中的丰富内涵,对木兰形象的认识也会受到局限。
              四、以理解文
              所谓以理解文,是指要根据事实常理去理解文意。作者是根据生活的逻辑、事理常情来创作诗文的,这就给我们解读诗文提供一种参照的思路。如果解出的意义有悖于常理,不合逻辑,就需要回过头来再作仔细的推敲。


              归有光的《项脊轩志》是语文教材的传统名篇,但教材对其中“借书满架”的“借”字向来不注,而译文则是“借来的……”。有人著文说:“所谓借书满架,也是散人闲趣;未必都是借来的。”看到“未必都是借来的”,说明已注意到了事之常理,对“借”的解释产生了怀疑,但所谓的“散人闲趣”之论,却未免牵强附会。归有光当时所读何书?那又是怎样的家庭?为什么要“借书”?何况,即使真需要“借”,哪有“满架”之理?这样以理推究,问题就来了,。因此就需要查阅,《康熙字典》上就有:借,音积义同。原来“借”就是“积”,即使堆叠,码放。于是文意便豁然贯通。在“借书满架”之后,接的一句就是“偃仰啸歌”。教材注为:“偃仰:安居,休息。指生活悠然自得。啸歌:长啸或吟唱。这是显示豪放自若。啸,口里发出长而清越的声音。”“借”来满架的书,这个归有光还不好好念,“生活悠然自得”还不算,还要显示什么“豪放自若”。如果真如此,他的满腹经纶从哪里来的?他真的那么懒散或者豪放吗?特别是为什么要在“借书满架”之后紧接“偃仰啸歌”一句?这些事“理”、文“理”,使我们对上述注释大惑不解。其实,偃仰者,头之低昂也;啸歌者,吟诵诗文也。原来这是在描写他自己非常投入地读书的情景。真是读书不讲理,相差十万八千里。


              五、以情解文
              以情解文的情包含两个方面,一方面是指诗文中作者流露出的情绪和情感,另一方面则是作品中作者所描绘的生活和艺术情景。只有从这些思想情感、生活情景、艺术境界出发,展开丰富的联想和想象,才能追寻诗文的准确含义。


              语言是表情达意的工具,作者思想感情的指向决定了诗文语句的意义归属
            。鲁迅先生的《为了忘却的记念》中有一首七律诗“惯于长夜过春时”,该诗的颔联“梦里依稀慈母泪,城头变幻大王旗”中的“慈母泪”,一般都认为是和文中“不几天,即听到外面纷纷传我被捕,或是被杀了”“连母亲在北京也急得生病了”相照应。如果单从这两句来印证理解的话,“慈母泪”显然是指作者的母亲因担忧作者当时的险恶处境而落泪,这样的理解固然有道理,但如果仅限于此,就失之浮浅了。这首诗在课文的第四部分,是鲁迅得知柔石等人遇害,在极度压抑悲愤中所作的。鲁迅在与朋友的信中也明确指明了这是一首“悼念柔石的诗”。诗的其它几联尽管都曲折的表达了对柔石的悼念,但显然都不及“梦里依稀慈母泪”更恰切更深刻的浓缩了对柔石的深深怀念。文章在引了这首诗后,紧接着有一段对柔石母亲的叙述,这段文字实际上就是对“慈母泪”的照应和具体解释。文中说,“我知道这失明母亲的的眷眷的心,柔石的拳拳的心”。作者想写一点关于柔石的纪念文章而不能,只得选了一幅一个母亲悲哀的献出自己的儿子取得名曰《牺牲》的木刻,算是只有作者一个人心里知道的关于柔石的纪念。木刻中这位悲哀的母亲不正是现实中柔石母亲的形象化身吗?作者知道柔石失明的母亲眷眷的心,是因为自己也有一位挚爱着自己的母亲;作者知道柔石那拳拳的心,是因为自己也和柔石一样一往情深的关爱着老母亲。这是基于这种强烈的情感体验,心灵才会产生强烈的震颤:自己的老母亲在异地听到自己被捕的传言时已经是“饮泣”而至于生病了,那么由己推人,柔石双目失明的老母亲呢?如果他得知自己挚爱的儿子被杀害的消息后将会怎么样呢?“梦里依稀慈母泪”正是这种假想情景的艺术概括,“慈母泪”也就成了巧妙融会作者悲与愤两种情感的鲜明意象。它既是对柔石的最深沉的纪念,又是对反动派暴行的无声胜有声的血泪控诉。照此说来,“慈母泪”除了写自己的母亲外,更重要的是写柔石的母亲,因为作者写自己是为了更好的写柔石,写自己的母亲,恰恰是为了衬托写柔石的母亲。把握住了诗中作者情感的脉络,才会对诗中所透露出的作者的写作用意有更深刻的领会。


              中国的古典诗文特别注重意境的创设和描绘,作者把自己丰富的主观情意融入精心选取的客观景象之中,用高度凝练的语言加以描绘,形成情景相生,水乳交融的艺术境界。所用词汇义项的选择都是和意境相一致的,所以意义的获得也必须通过意境来达成。李白的《梦游天姥吟留别》中有一句诗“绿水荡漾清猿啼”,教材把“清”注为“凄清”,是不够妥当的。因为猿声是否凄清全在于听者当时的主观感受。杜甫的“风急天高猿啸哀”中猿声是凄清悲凉的,而李白的“两岸猿声啼不住”则以猿声的清脆激越来衬托放还时的愉悦和欢畅,哪有半点凄清之意。那么李白梦游天姥吟留别时的心境如何呢?且看诗人入梦之后,“一夜飞渡镜湖月”,可见游山的心境何等急切。然而接下来并没有直飞天姥,而是停在了“剡溪”,因为这里的水清澈、景清幽,更主要的是“谢公宿处今尚在”。谢公与李白同为诗人,好游山水,且同是怀才不遇,气傲王侯。以如此向往之心境,“爱人及地”之情怀,又怎会忽地响起凄厉的猿鸣来大煞风景呢?如果是这样,下文的仙游景象也就不会写的那样瑰丽、雄奇了。可见这里的“清”并非凄清之意,而是用“清”来描绘猿声的清脆悦耳,表达诗人对剡溪之景的青睐有加。这样的理解,诗中和谐统一的艺术境界才不会受到破坏。


              文言诗文的理解需要咬文嚼字的功夫,咬文嚼字不是一味的钻牛角尖,要有合理的思维路线,掌握正确的思维方法。必须要强调的是在运用以上五种思路时,还应遵循一个总的原则,那就是词不离句,句不离篇,篇不离人,人不离时。

论新课程视野中的语文知识

论新课程视野中的语文知识
            浙江丽水学院中文系 方相成
            《语文教学与研究》2005第十一期



              摘要:语文新课程以全新的课程理念和知识观对语文知识进行界定和价值评估,在新课程的视野中,语文知识系统构成了语文课程的学科基础,是陈述性知识、程序性知识和策略性知识的整合,具体包括语言知识、言语知识和语文文化知识。语文知识是语文素养的有机构成部分,通过引导语感的生成而发挥作用,为语感的形成和发展打基础并提供前提和手段条件。


              关键词:新课程? 语文知识? 教学? 学生
              1961年前后,我国语文教育界明确提出了“加强双基”的口号,从此在相当长的一段时间里,“双基”作为一面旗帜,指引着语文教学改革和发展的方向。1963年颁布的《全日制中学语文教学大纲(草案)》明确了语文学科的工具性,提出了加强基础知识教学和基本技能训练的原则,突出能力培养,强调文道统一。在工具性的强势语境中,语文教学始于教师对语文知识的传授,终于学生对这些知识的记忆和背诵。在人们的教学观念中存在这样的一个逻辑假设:语文知识是语文能力的基础,是发展能力的阶梯,知识掌握得越多越充分,能力就会发展的越强越完备。人们坚信知识和能力之间存在着可以相互转化的辩证统一的关系,通过知识来培养能力,语文教育就可以走向科学化的健康发展道路。以知识为中心的语文教学,教师热衷于把所学内容归纳成若干知识点,在知识的条分缕析中乐此不疲;学生却在机械记忆,重复训练的重压下苦不堪言。几十年的科学化尝试并没有使语文教学摆脱“少、慢、差、费”的困境,反而在上世纪之末遭到了来自社会各界的群起而攻。面对“误尽苍生”的指责之声,语文教育界展开了深入的反思,我们一直以来奉为圭臬的语文知识系统是否真的构成语文基础?语文知识能否直接导向语文能力?


              2001年教育部颁布的新的《语文课程标准》,带有明显的淡化语文知识的倾向。在前言部分明确提出:“不刻意追求语文知识的系统和完整”,同时取消了在原来的教学大纲中占有重要位置的“基础知识”的专门条目。咋一看,语文新课程要让饱受争议的语文知识淡出教学的舞台,但接下来又把“知识和能力”作为重要的一个维度确立在语文课程的三维目标体系之中。可见所谓的淡化并不是要把语文知识当作食之无味,弃之可惜的鸡肋,而是要在知识的观念、知识的内涵、知识的地位与作用、知识的学习与掌握等方面进行新的界定和价值评估。


              一、现代教育理论对知识的重新界定
              从教育哲学的角度对知识进行定义,在我国为人们普遍接受的是《中国大百科全书
            哲学卷》的定义:“知识是人类在实践中积累起来的认识成果。包括经验和科学理论两种形态……它来自实践,在实践中发展,受实践的检验而区分真伪。”[1]p1169这一定义是从哲学认识论的角度给出的,强调知识是对客观世界的主观反映,是对客观规律的揭示和描述。与这一定义相对应的语文知识就是我们通常所指的“字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识”等知识。这一知识观追求主客观的符合和一致,在认识与事物的客观规律之间划等号。在这种知识观的影响下,我们对知识往往有这样的认识:知识是对客观规律的真实反映,知识里面包含着真理。教学的任务就是把确凿无疑的知识传授给学生,使他们能够通过知识来把握真理。这就决定了传统知识教育必然是重接受而轻反思,重继承而轻批判,重书本而轻经验,重结果而轻过程,重记忆而轻创造,重知识而轻智慧。


              随着现代教育思想的发展,传统知识观的弊端日益显露。当今处于主流地位的建构主义理论对传统知识观进行了多角度、全方位的批判,新的知识观正向我们走来。建构主义的知识观主要体现为:第一,知识只是对现实暂时合理的解释与假设,在人类社会的进步过程中,那些充当知识的假设总是不断的被否决,或被不断出现的新假设所替代,因而不存在终极的知识与绝对的真理。第二,知识是在学习者与环境的相互作用的过程中发展起来的,带有丰富的情景性。第三,知识的掌握是学习者在自己丰富的先前经验基础上,以及在学习群体的合作交往中实现的带有浓厚个人色彩的意义建构。第四,知识作为整体的对自然、人类和社会的统合和解释,不能简单的划分为一个个独立的学科领域。这些知识观强调知识的开放性,变革性、情景性、经验性、整合性以及主体建构的主动性和创造性,必然会引起语文知识的内部结构和与外界知识体系之间的变动,从而引起师生关系和教学形式的新变化。


              二、作为课程之母的语文知识体系
              在我国的语文教育界,长期以来把语文学科和语文课程当作同一个概念混用,其实,语文学科是研究语言运用即研究言语的学问体系,是一个知识体系,是人们对言语认识过程的结构。“语文课程”是一个教学论范畴,教学双方协同完成任务时,必须凭借“语文学科”这一知识体系,因此两者的联系是密切的,区别是明显的。“课程表现为一种知识体系,课程研制的核心内容也就主要表现为对知识的选择与组织,因而,知识是课程的最直接的一级制约因素,而其他因素诸如社会或学生是通过赋予知识以某种价值取向及方法的方式来影响、制约课程的,是以知识为中介的二级制约因素,抛脱了知识,课程就成了无源之水,无本之木。”[2]p75-76就这个意义而言,语文学科的知识系统是语文课程之母。但是我国的语文课程长期找不到自己的母亲,在寻找的过程中又发生了误认,把字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识等知识,也就是把语言学、文艺学、文章学、逻辑学作为自己的学科知识体系。其实这几门学科并没有一个统一的逻辑基础,也没有纳入一个更大的独立系统的研究范畴之内。当然语文教学包括了语言学、文艺学、文章学、逻辑学的一些内容,但是它们并不是语文教学内容的全部,甚至不是语文教学的主要内容,也不体现语文教学的本质目的。而且来自于上述学科的知识内容,并不是系统的体现在语文教学之中的,在它们各自的体系中被抽出来的一些内容作为一个个的小单元或要素之一被组合成一个新的整体。因此,在它们进入语文教学系统之后,实际上已失去它们在各自学科中的特殊规律性,也就是它们不能在学科的意义上从整体上来影响语文教学。


              那么语文课程的学科知识基础到底是什么呢?现在的语文课程论和教学论在认识上还存在一定的分歧,其中比较有代表性的是王尚文先生的观点,他认为语文学科“是研究言语的学科,是关于语言运用的学问体系。这个学问体系由关于言语主体、言语环境和言语作品的知识有机构成。这是一个以言语为核心范畴,以言语内容与形式、言语表达与理解、言语知识和能力为基本范畴的研究成果系统,给语文课程以学科支撑。”[3]p70用语文课程要“全面提高学生的语文素养”,“应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确理解和运用祖国的语言文字”这一全新的课程理念来加以审视,我们觉得王尚文先生的看法道出了新的语文课程基础知识体系的本质。而把语文知识局限在字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识等知识的知识观只是一种狭义的知识观。从认知心理学广义知识观看,知识可以分为三类:陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识具有静态的性质,主要用来回答事物“是什么”和“怎么样”;陈述性知识具有动态性质,主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题,对技能的形成具有定向作用,能直接指导技能的训练和促进技能形成;策略性知识是指学习者在学习情境中对学习任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的监控。以往的语文教学安排了大量的以学生记忆为主的陈述性知识,很少安排程序性知识,致使学生形成语文学习的技能和习惯只能依靠反复训练、“熟能生巧”;而策略性知识的几近缺失,又使学生的语文学习老是处于“跟着感觉走”的状态,始终找不到有效的解决问题的门径。因此,摆脱旧有的狭义知识观的束缚,以广义的知识观支撑语文课程,是当前语文课程改革的重要课题。


              三、语文知识体系的内容要素
              从语文是研究语言运用即言语这一本质属性出发,王尚文先生认为“所谓语文知识,则不仅包括语言知识,还包括言语知识和语文文化知识”。[4]p50下面作以具体说明:


              语言知识
              语言知识包括语言、词汇和语法,这些知识一直被认为是语文知识体系中具有本体意义的内容,但是作为语文素有意义上的语言知识和作为语言学意义上的语言知识还有明显的区别的。其中语音知识并不是一般语言学概论中所讲到的如音响、音素、音位、音节等知识,而是指一定数量的汉字的标准读音。这方面素养水平的高低,就是指数量的多少和读音是否标准。词汇知识也不是什么是词汇、词汇的结构和构成等知识,而是指掌握一定词汇的一般意义。这方面素养的高低就体现在掌握词汇的多少和是否准确上。语法也不是指语法的性质、语法的发展等理论知识,而是指汉语的基本组合规则。这方面的素养水平不是表现为掌握了多少语法知识,而是表现为他知道什么组合是错误的。学习语言知识不是要让学生成为语言学家,而是要让他们更好的运用语言参与言语活动,因而这部分知识应是陈述性知识和程序性知识高度整合化了的语言知识。


              言语知识
              相对于语言知识,言语知识目前还没有一个完整的体系。王尚文先生把它归纳为三个方面:“第一方面是言语主体知识,包括言语表达、言语理解、言语获得、社会方言、语文生活、对话等知识。第二方面指言语环境即语境知识,包括言辞语境、现实语境等知识,还有语境在语文中的作用和意义的知识。第三方面是言语作品知识,主要是语体知识,包括汉语作品有多少种语体,每种语体有些什么特征,及其表意功能等。”[5]p51言语是一个动态的实施过程,所以这部分知识应以程序性知识和策略性知识为主。


              语文文化知识
              语文是文化的载体,也是人类文化最重要的组成部分,以语文为载体的文化内涵极为丰富,作为一种语文素养,则主要指文学、典籍、成语和熟语、音韵和书法等方面的知识。文学是语文文化的主要形式,文学知识是语文文化知识的主要内容,包括文学理论常识、文学史常识和文学鉴赏知识。典籍就是指经典作品。典籍知识包括典籍的基本内容、经典意义、在历史上的作用、以及前人对它的评价。成语和熟语不同于一般的词汇,它是既成的短语,是历史的产物,是认识的结晶,是语文文化的精华和“活化石”。成语和熟语知识包括来源和典故、结构和格式、意义和意义的变化、使用的基本要求等。音韵之所以也是语文文化的一个组成部分,是因为在汉语中,音韵不仅是一种音的形式,还与我们汉民族的历史和心理密切相关。音韵知识包括押韵、平仄、双声叠韵、叠音连绵以及诗词格律等。书法是汉民族特有的艺术形式,因而便成为汉语文化的一部分。包括文字知识、字体知识、书法技能等一般知识及书法鉴赏知识等。这部分知识虽然主要表现为陈述性知识,但要内化为学生的文化修养,也必须借助于程序性知识和策略性知识。


              四、 语文知识的地位和作用
              《语文课程标准》首次提出“语文课成应致力于学生语文素养的形成和发展”。因为语文素养是一个人理解和运用民族语言最基本、最重要的修养,有了语文素养,就有了在语文方面发展的可能性,就有了发展语文方面各种修养的基本条件。语文素养是一个多层次的复合概念,它的内涵和构成要素十分丰富。有学者把它划分为两个层次,四个方面。“所谓两个层次,就是直觉层次和非直觉层次;直觉的层次是指语感,非直觉的层次包括语文思维、语文知识、语文技能三个方面。”[6]p34语感是一个人语文生活的主要途径,最能代表语文的智慧水平,所以是语文素养的核心。语文知识是语文素养不可或缺的构成部分,但并不具有支配地位,是从属于语感这个核心的。如果把语文素养比作是一座漂浮在水面上的冰山,语文知识只是冰山露出水面的表层部分。语文知识本身没有终极性的目的和意义,语文知识数量的多少不能代表语文素养水平的高低。掌握语文知识是为语感的形成服务的,为语感的形成打基础、提供前提条件或手段条件的。这大概就是语文新课程“不刻意追求语文知识的系统和完整”的原因所在。


              语文知识是人们长期以来运用语言的经验概括,这一经验系统是如何为个体的语感形成发挥作用的呢?我们要根据语感形成的途径来加以探究。一般来说,语感可以通过两条途径获得。一条是单纯的言语实践,让学习者在大量的听、说、读、写等实践活动中直接感受来自于言语的影响,当这种影响作用达到某种程度,也就是言语本身的规则终于在言语主体身上积淀到相对完整和巩固的程度时,它们会自动的进行组合、调整,在言语主体内部形成言语直觉结构。我国传统的“读书百遍,其义自见”的语文教学就属此类。另一条是自觉的言语实践。教师既强调学生对言语作品的直接感受,又注意从具体的言语作品出发,相机传授语文知识,把语文知识作为一种言语行为规范和成熟完善的经验来指导言语实践,同时也在言语实践中不断巩固语文知识,直至成为一种素养。当语文知识不再是独立于学生之外的概念、原理、规则、学说,而是内化为学生的一种心理行为模式,一种自动化的心理反应机制时,语感也就产生了。第一条途径是在自然状态下让学生被动地接受言语对象的作用,语感不是有意识有目的的所得,而是在无意注意过程中自然生成。正如鲁迅先生在《作古文和作好人的秘诀》中所言:“从前教我们的先生并不传授《马氏文通》、《文章做法》之流,一天到晚,只是读,做,读,做,做得不好,又读,又做。他却决不说坏处在哪里,作文要怎样。……但偶然之间,也会不知怎么以来——真是‘偶然之间’而且‘不知怎么以来’——卷子上的文章,居然被涂改的少下去,留下的,而且有密圈的处所多起来了,于是学生满心喜欢,就照这样——真是自己也莫名其妙,不过是‘照这样’——做下去,年深月久之后,先生就不再删改你的文章了……到这时候,即可算做‘通’。”[7]p270这种作文教学,不讲知识和技法,任由学生在暗胡同里摸索,能否把作文写好,只有听天由命了。可见自然生成的语感效率极低,“它的基本方式是试误,通过试误不断修正和强化语感,其间要经过大量的无效劳动,走许多弯路。”[8]P299而且这种方式不是在意识控制之下专门指向语感的,可能最终有语感这个结果,也可能没有,生成的语感可能是正确的,也可能是不正确的,或者是残缺的。第二条途径是以语文知识为先导的,其优势在于有明确的语感目的性和针对性,教学过程有目的,有计划,有组织。学生的言语活动始终处在教学目标的监控之下,自觉地接受来自各种语文知识的指导、规范和修正,语感生成的效率会大大提高,语感的质量和品位也会随之得以升华。


              在语感的生成机制中,那些表现为“是什么”、“怎么样”的陈述性语文知识所发挥的作用,显然没有表现为
            “做什么”和“怎么做”的程序性和策略性语文知识重要,因为语文的学习不是要告诉学生语言是什么,而是要让学生学会如何理解语言和运用语言。语文知识也只有在动态的运用中才能不断得以发展和创新,从而显出鲜活的生命力。《语文课程标准》首次把综合性学习列入课程目标,首先强调的也是语文知识的综合运用。应当看到,以往的语文教学对陈述性语文知识讲得过多、过滥,而对服务于言语实践,应用于实际操作的程序性和策略性知识却缺乏深入的研究。一方面繁、难、偏、旧、的语文知识泛滥成灾;另一方面真正构成语文课程基础的实践性知识又存在着严重的缺陷。比如小说,除了“人物、情节、环境”这三个概念,事实上并没有多少知识可教;诗歌,在感知、背诵之外,只有体裁、押韵等屈指可数且极为表面的知识;散文,也只有“形散而神不散”、“借景抒情”、“托物言志”、“情景交融”等似知识又似套话的几种说法,以不变应万变;戏剧,除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介,再不见像模像样的知识。语文新课程要淡化的正是这些狭隘的、低水平的知识重复,而如何在新的课程理念和知识观的指导下构建适应培育语文素养实际需要的知识体系,还需要广大语文教育工作者在实践中不断地探究、发现、充实、完善和创造。


              参考文献:
              [1]中国大百科全书[M]北京:中国大百科全书出版社1992
              [2]郝德永著《课程研制方法论》[M]北京:教育科学出版社2001
              [3][4][5][6]王尚文主编 《中学语文教学研究》[M]北京:高等教育出版社2002
              [7]《鲁迅全集》第四卷[M]北京:人民教育出版社1981
              [8]李海林 语感教学的内涵和外延 《语文学习》编辑部编《教学争鸣录》[M]上海:上海教育出版社 2000

台湾高級中學國文課程標準2

二、中國文化基本教材
























學年


第一學年


第二學年


第三學年


上學期


下學期


上學期


下學期


上學期


下學期


教材


論語選讀


論語選讀


論語選讀


孟子選讀


孟子選讀


學庸選讀


說明:文化教材之編選,宜避免不易領會,異說過多者。


三、課外閱讀





































































學年


篇數


文體


第一學年


第二學年


第三學年


現代名家詩選


 




現代名家散文選




 


現代名家小說選





古典詩歌





古典小說





本國名人傳記




 


外國名人傳記


 




名人書牘札記



 


 


勵志作品


 




社論、時事評論


 


 



學術思想性論著


 


 



社會學科或自然學科論著


 




說明:1.注明⊙者,表示可視教學需要優先選擇。


2.一、二年級課外閱讀每學期以一至二本為原則,三年級以每學期一本為原則,得視實際情況酌量增加。


3.每學期課外閱讀學生交讀書報告一份,列入每學期規定作文篇數中計算。其文體可視課外閱讀之種類,歸入記敘文、論說文、抒情文或應用文中統計。除一年級上學期外,讀書報告之指導、討論,可利用非作文課之時段施行。


四、作文
















































學年


篇數


文別


第一學年


第二學年


第三學年


上學期


下學期


上學期


下學期


上學期


下學期


記敘文


二篇


二篇


二篇


二篇


二篇


一篇


論說文


三篇


二篇


三篇


三篇


四篇


三篇


抒情文


二篇


二篇


二篇


二篇


二篇


一篇


應用文


讀書報告一篇


便條請柬名片一篇


書信一篇


 


 


 


說明:1.第一、二、三學年上學期每學期習作八篇,批改六篇,共同訂正二篇。


2.第一、二學年下學期每學期習作七篇,批改五篇,共同訂正二篇。


3.第三學年下學期習作五篇,批改三篇,共同訂正二篇。


4.一年級上學期之讀書報告應說明報告之格式、作法及注意事項,以指導學生撰寫合乎標準形式之讀書報告。


五、書法
































學年


第一學年


第二學年


第三學年


上學期


下學期


上學期


下學期


上學期


下學期


大楷


八篇


七篇


八篇


七篇


自由練習


自由練習


小楷


八篇


七篇


八篇


七篇


自由練習


自由練習


說明:1.大楷每篇二十八字(每格約八公分見方),小楷每篇九十六字(每格約三公分見方),利用課外寫作、指導。


2.各家碑帖不拘,可由學生就個性所近自行選擇,唯必須用心練習,認真書寫。


第四 實施方法


壹、國文教材以範文及中國文化基本教材為主,以課外閱讀為輔。學生國文科各項優良作品,宜由學校每年展覽一次。

台湾高級中學國文課程標準1


              台湾高級中學國文課程標準


第一 目  標


壹、提高閱讀、欣賞及寫作語體文之能力。


貳、培養閱讀文言文及淺近古籍之興趣,增進吸收優美傳統文化之能力。


參、研讀中國文化基本教材,培養倫理道德之觀念、愛國淑世之精神。


肆、閱讀優美、純正、勵志之課外讀物,增進文藝欣賞與創作之能力,開展堅毅恢宏之胸襟。


伍、熟習常用應用文之格式與作法;加強書法鑑賞及書寫之技能;熟練語言表達之能力。


第二 時間分配


第一、二、三學年每週授課五節,時間分配如下:


壹、範文每週三節。


貳、作文每二週二節。


參、中國文化基本教材每週一節。


肆、書法、課外閱讀等視需要隨機指導。


第三 教材綱要


壹、教材編選之要領


一、承接國民中學國文科教材編選原則,切合學生身心發展及學習能力。


二、範文之選材,必須具有語文訓練、精神陶冶及文藝欣賞之價值。


三、編選範文時,應將三學年六學期所選用之教材,作通盤計劃,按文體比例、文字深淺、內容性質,作有系統之編排。


四、每課範文宜附有題解、作者、注釋、賞析、問題討論等項。


五、選文應注意下列各點:


()思想純正,足以啟導人生意義,培養國民道德者。


()旨趣明確,足以喚起民族意識,配合國家政策者。


()立義深邃,足以體認中華文化,建立民族自信者。


()內容切時,足以培養民主風度及科學精神者。


()情味濃厚,足以培養欣賞文學作品之興趣者。


()理論精闢、情意真摯,足以啟發思路、激勵志氣者。


()文字雅潔、篇幅適度,足以陶練辭令、便於熟讀深思者。


()層次分明,合於理則;文詞流暢,宜於朗誦者。


六、中國文化基本教材之內容,選編自論語、孟子、大學、中庸,力求能深切反映中華文化之精髓,或具有時代意義者;學庸部分應避免過於抽象、不適合高中講授者。所選各章必須附有注釋、章旨。


七、課外讀物之選材,宜著重文字難易適中、內容豐富賅博、思想敏銳持平、文學技巧精妙,能由學生自行閱讀吸收,足以補充國文範文教學者。


貳、教材配置之比例


一、範文


()語體文與文言文之比例



















學年


百分比


文別


第一學年


第二學年


第三學年


語體文


四五%


三五%


二五%


文言文


五五%


六五%


七五%


說明:1.上表所列之百分比係指散文部分,詩詞曲不計在內。


2.上表所列百分比,取其約數,可酌量增減,但以百分之五為限。


3.語體文除現代作品外,可酌採古人接近語體之作,文學性較高者。


()各類文體之比例
























學年


百分比


文別


第一學年


第二學年


第三學年


記敘文




二五%


論說文





抒情文




二五%


說明:1.上表所列之百分比係指散文部分,詩詞曲不計在內。


2.上表所列百分比,取其約數,可酌量增減,但以百分之五為限。


3.各學年下學期上課節數較少,論說文部分得減少一篇。


4.各體文篇數之總和,應用文應占百分之十五。


()範文篇數之配置











































































學年


篇數


文別


第一學年


第二學年


第三學年


上學期


下學期


上學期


下學期


上學期


下學期


記敘文


語體文


二篇


二篇


二篇


二篇


一篇


一篇


文言文


唐宋文二篇


唐宋文二篇


唐宋明清


文二篇


唐宋明清


文二篇


先秦兩漢六朝


文二篇


先秦兩漢六朝


文二篇


論說文


語體文


二篇


二篇


一篇


一篇


一篇


一篇


文言文


唐宋文四篇


唐宋文三篇


唐宋明清


文五篇


唐宋明清


文四篇


先秦兩漢六朝


文五篇


先秦兩漢六朝


文四篇


抒情文


語體文


二篇


二篇


二篇


二篇


一篇


一篇


文言文


唐宋文二篇


唐宋文二篇


唐宋明清


文二篇


唐宋明清


文二篇


先秦兩漢六朝


文二篇


先秦兩漢六朝


文二篇


韻文


古詩選一篇


樂府選一篇


唐詩選一篇


宋詩選一篇


詞選一篇


曲選一篇


說明:1.第一、二學年上學期各選範文十五篇,下學期各選範文十四篇。


2.第三學年上學期選範文十三篇,下學期選範文十二篇。


3.各學年選文篇數得依前列二表之百分比酌予增減。


4.語體文中每學年酌選新詩一課,選材以在現代文學史上具有代表性者為宜。

浙江2005高考满分作文赏析:感悟,从点滴中开始

我看不见海,我却能从一滴水中感觉到它的存在。

再过几个月,我就满十九岁,在这十九年的阴晴雨雪中,人生似乎很遥远,怎么也看不清又似乎触手可及。

连绵而无尽的存在,我们品不尽看不清,但人生的树干上伸出的枝丫却绽放着感悟的花。

我们是生命的过客,辽远的天空留不下飞过的迹痕,带走的不过是些微的记忆。当我们停留在生命的指针重合的那一瞬,这些微的记忆将带我们回到降生的瞬间。

夕阳的迷雾搂抱着眷恋,当我们背负着那捆叫做记忆的柴火,消失在那扇叫做时间的门后,指尖触到的才是世界细微而具体的存在。

鱼感觉不到水的存在,因为它活在水的具体里。

我们感到世界的存在、时间的流动,因为飘花落叶、流水浮云告诉我们一枝一叶附木而生,世界永恒。

流星划破天际,与岁月的长河承接递进。

看不尽的尘烟,游不尽的河。掬一捧清水,品味历史漫溯;拾一粒卵石,抚触时间的脉络。

一叶卷知天下秋,寒鸦一渡冰雪舞。

没有遍天火枫,翩然一叶谓我知秋;不见漫天冰封,鸦声一嘶冰结成云。

感悟从不由连绵上浮起,却总从一脉一络中渗出,世界隐于细微。

湖畔河边倒映出红花绿叶飘零积雪,变迁就着畔边丝丝色泽渐渐地前行,直至荡出星星点点涟漪,吞没视线。

不见大江东去,岸崖的石壁镌刻着历史的痕迹、世界的轨迹。

我们依旧会前行在历史的脉络上,沿途拾起一枝一叶,留待回忆。

世界的存在会清晰而具体,我们会走进时间的大门,让夕阳给出记忆的钥匙。

那捆记忆的柴火那么静静地躺在地上,等我们去抽取沿途拾来的枝枝叶叶,在夕阳的指尖静静回忆。

淡然世界的存在具体直接,到触手可及——

柴火躺着,抽取尽一世界的缩影,点点滴滴。

存在就这么细微丝毫地凝聚直至成为世界。

感悟,只寄托点滴。

点评:

最难写好感悟文。这是因为,感悟性文章一要有具体的“感”,二要有深切的“悟”。如果感不具体形象,悟就落空;如果悟不入木三分,感就形同虚设。本文借助大量的自然景观,让我们发现身外世界的细微之处,为生命之悟打下很好基础,一个青年有这样的思考显得非常成熟:“流星划破天际,与岁月的长河承接递进”。语言上也多用感与悟的结合,如“人生的树干上伸出的枝丫却绽放着感悟的花”,显得老练而精致。但个别句子似乎过于紧密,如“淡然世界的存在具体直接”,影响了文风的流利畅美。(边建松)

来源:天利考试信息网