论新课程视野中的语文知识

论新课程视野中的语文知识
            浙江丽水学院中文系 方相成
            《语文教学与研究》2005第十一期



              摘要:语文新课程以全新的课程理念和知识观对语文知识进行界定和价值评估,在新课程的视野中,语文知识系统构成了语文课程的学科基础,是陈述性知识、程序性知识和策略性知识的整合,具体包括语言知识、言语知识和语文文化知识。语文知识是语文素养的有机构成部分,通过引导语感的生成而发挥作用,为语感的形成和发展打基础并提供前提和手段条件。


              关键词:新课程? 语文知识? 教学? 学生
              1961年前后,我国语文教育界明确提出了“加强双基”的口号,从此在相当长的一段时间里,“双基”作为一面旗帜,指引着语文教学改革和发展的方向。1963年颁布的《全日制中学语文教学大纲(草案)》明确了语文学科的工具性,提出了加强基础知识教学和基本技能训练的原则,突出能力培养,强调文道统一。在工具性的强势语境中,语文教学始于教师对语文知识的传授,终于学生对这些知识的记忆和背诵。在人们的教学观念中存在这样的一个逻辑假设:语文知识是语文能力的基础,是发展能力的阶梯,知识掌握得越多越充分,能力就会发展的越强越完备。人们坚信知识和能力之间存在着可以相互转化的辩证统一的关系,通过知识来培养能力,语文教育就可以走向科学化的健康发展道路。以知识为中心的语文教学,教师热衷于把所学内容归纳成若干知识点,在知识的条分缕析中乐此不疲;学生却在机械记忆,重复训练的重压下苦不堪言。几十年的科学化尝试并没有使语文教学摆脱“少、慢、差、费”的困境,反而在上世纪之末遭到了来自社会各界的群起而攻。面对“误尽苍生”的指责之声,语文教育界展开了深入的反思,我们一直以来奉为圭臬的语文知识系统是否真的构成语文基础?语文知识能否直接导向语文能力?


              2001年教育部颁布的新的《语文课程标准》,带有明显的淡化语文知识的倾向。在前言部分明确提出:“不刻意追求语文知识的系统和完整”,同时取消了在原来的教学大纲中占有重要位置的“基础知识”的专门条目。咋一看,语文新课程要让饱受争议的语文知识淡出教学的舞台,但接下来又把“知识和能力”作为重要的一个维度确立在语文课程的三维目标体系之中。可见所谓的淡化并不是要把语文知识当作食之无味,弃之可惜的鸡肋,而是要在知识的观念、知识的内涵、知识的地位与作用、知识的学习与掌握等方面进行新的界定和价值评估。


              一、现代教育理论对知识的重新界定
              从教育哲学的角度对知识进行定义,在我国为人们普遍接受的是《中国大百科全书
            哲学卷》的定义:“知识是人类在实践中积累起来的认识成果。包括经验和科学理论两种形态……它来自实践,在实践中发展,受实践的检验而区分真伪。”[1]p1169这一定义是从哲学认识论的角度给出的,强调知识是对客观世界的主观反映,是对客观规律的揭示和描述。与这一定义相对应的语文知识就是我们通常所指的“字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识”等知识。这一知识观追求主客观的符合和一致,在认识与事物的客观规律之间划等号。在这种知识观的影响下,我们对知识往往有这样的认识:知识是对客观规律的真实反映,知识里面包含着真理。教学的任务就是把确凿无疑的知识传授给学生,使他们能够通过知识来把握真理。这就决定了传统知识教育必然是重接受而轻反思,重继承而轻批判,重书本而轻经验,重结果而轻过程,重记忆而轻创造,重知识而轻智慧。


              随着现代教育思想的发展,传统知识观的弊端日益显露。当今处于主流地位的建构主义理论对传统知识观进行了多角度、全方位的批判,新的知识观正向我们走来。建构主义的知识观主要体现为:第一,知识只是对现实暂时合理的解释与假设,在人类社会的进步过程中,那些充当知识的假设总是不断的被否决,或被不断出现的新假设所替代,因而不存在终极的知识与绝对的真理。第二,知识是在学习者与环境的相互作用的过程中发展起来的,带有丰富的情景性。第三,知识的掌握是学习者在自己丰富的先前经验基础上,以及在学习群体的合作交往中实现的带有浓厚个人色彩的意义建构。第四,知识作为整体的对自然、人类和社会的统合和解释,不能简单的划分为一个个独立的学科领域。这些知识观强调知识的开放性,变革性、情景性、经验性、整合性以及主体建构的主动性和创造性,必然会引起语文知识的内部结构和与外界知识体系之间的变动,从而引起师生关系和教学形式的新变化。


              二、作为课程之母的语文知识体系
              在我国的语文教育界,长期以来把语文学科和语文课程当作同一个概念混用,其实,语文学科是研究语言运用即研究言语的学问体系,是一个知识体系,是人们对言语认识过程的结构。“语文课程”是一个教学论范畴,教学双方协同完成任务时,必须凭借“语文学科”这一知识体系,因此两者的联系是密切的,区别是明显的。“课程表现为一种知识体系,课程研制的核心内容也就主要表现为对知识的选择与组织,因而,知识是课程的最直接的一级制约因素,而其他因素诸如社会或学生是通过赋予知识以某种价值取向及方法的方式来影响、制约课程的,是以知识为中介的二级制约因素,抛脱了知识,课程就成了无源之水,无本之木。”[2]p75-76就这个意义而言,语文学科的知识系统是语文课程之母。但是我国的语文课程长期找不到自己的母亲,在寻找的过程中又发生了误认,把字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识等知识,也就是把语言学、文艺学、文章学、逻辑学作为自己的学科知识体系。其实这几门学科并没有一个统一的逻辑基础,也没有纳入一个更大的独立系统的研究范畴之内。当然语文教学包括了语言学、文艺学、文章学、逻辑学的一些内容,但是它们并不是语文教学内容的全部,甚至不是语文教学的主要内容,也不体现语文教学的本质目的。而且来自于上述学科的知识内容,并不是系统的体现在语文教学之中的,在它们各自的体系中被抽出来的一些内容作为一个个的小单元或要素之一被组合成一个新的整体。因此,在它们进入语文教学系统之后,实际上已失去它们在各自学科中的特殊规律性,也就是它们不能在学科的意义上从整体上来影响语文教学。


              那么语文课程的学科知识基础到底是什么呢?现在的语文课程论和教学论在认识上还存在一定的分歧,其中比较有代表性的是王尚文先生的观点,他认为语文学科“是研究言语的学科,是关于语言运用的学问体系。这个学问体系由关于言语主体、言语环境和言语作品的知识有机构成。这是一个以言语为核心范畴,以言语内容与形式、言语表达与理解、言语知识和能力为基本范畴的研究成果系统,给语文课程以学科支撑。”[3]p70用语文课程要“全面提高学生的语文素养”,“应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确理解和运用祖国的语言文字”这一全新的课程理念来加以审视,我们觉得王尚文先生的看法道出了新的语文课程基础知识体系的本质。而把语文知识局限在字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识等知识的知识观只是一种狭义的知识观。从认知心理学广义知识观看,知识可以分为三类:陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识具有静态的性质,主要用来回答事物“是什么”和“怎么样”;陈述性知识具有动态性质,主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题,对技能的形成具有定向作用,能直接指导技能的训练和促进技能形成;策略性知识是指学习者在学习情境中对学习任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的监控。以往的语文教学安排了大量的以学生记忆为主的陈述性知识,很少安排程序性知识,致使学生形成语文学习的技能和习惯只能依靠反复训练、“熟能生巧”;而策略性知识的几近缺失,又使学生的语文学习老是处于“跟着感觉走”的状态,始终找不到有效的解决问题的门径。因此,摆脱旧有的狭义知识观的束缚,以广义的知识观支撑语文课程,是当前语文课程改革的重要课题。


              三、语文知识体系的内容要素
              从语文是研究语言运用即言语这一本质属性出发,王尚文先生认为“所谓语文知识,则不仅包括语言知识,还包括言语知识和语文文化知识”。[4]p50下面作以具体说明:


              语言知识
              语言知识包括语言、词汇和语法,这些知识一直被认为是语文知识体系中具有本体意义的内容,但是作为语文素有意义上的语言知识和作为语言学意义上的语言知识还有明显的区别的。其中语音知识并不是一般语言学概论中所讲到的如音响、音素、音位、音节等知识,而是指一定数量的汉字的标准读音。这方面素养水平的高低,就是指数量的多少和读音是否标准。词汇知识也不是什么是词汇、词汇的结构和构成等知识,而是指掌握一定词汇的一般意义。这方面素养的高低就体现在掌握词汇的多少和是否准确上。语法也不是指语法的性质、语法的发展等理论知识,而是指汉语的基本组合规则。这方面的素养水平不是表现为掌握了多少语法知识,而是表现为他知道什么组合是错误的。学习语言知识不是要让学生成为语言学家,而是要让他们更好的运用语言参与言语活动,因而这部分知识应是陈述性知识和程序性知识高度整合化了的语言知识。


              言语知识
              相对于语言知识,言语知识目前还没有一个完整的体系。王尚文先生把它归纳为三个方面:“第一方面是言语主体知识,包括言语表达、言语理解、言语获得、社会方言、语文生活、对话等知识。第二方面指言语环境即语境知识,包括言辞语境、现实语境等知识,还有语境在语文中的作用和意义的知识。第三方面是言语作品知识,主要是语体知识,包括汉语作品有多少种语体,每种语体有些什么特征,及其表意功能等。”[5]p51言语是一个动态的实施过程,所以这部分知识应以程序性知识和策略性知识为主。


              语文文化知识
              语文是文化的载体,也是人类文化最重要的组成部分,以语文为载体的文化内涵极为丰富,作为一种语文素养,则主要指文学、典籍、成语和熟语、音韵和书法等方面的知识。文学是语文文化的主要形式,文学知识是语文文化知识的主要内容,包括文学理论常识、文学史常识和文学鉴赏知识。典籍就是指经典作品。典籍知识包括典籍的基本内容、经典意义、在历史上的作用、以及前人对它的评价。成语和熟语不同于一般的词汇,它是既成的短语,是历史的产物,是认识的结晶,是语文文化的精华和“活化石”。成语和熟语知识包括来源和典故、结构和格式、意义和意义的变化、使用的基本要求等。音韵之所以也是语文文化的一个组成部分,是因为在汉语中,音韵不仅是一种音的形式,还与我们汉民族的历史和心理密切相关。音韵知识包括押韵、平仄、双声叠韵、叠音连绵以及诗词格律等。书法是汉民族特有的艺术形式,因而便成为汉语文化的一部分。包括文字知识、字体知识、书法技能等一般知识及书法鉴赏知识等。这部分知识虽然主要表现为陈述性知识,但要内化为学生的文化修养,也必须借助于程序性知识和策略性知识。


              四、 语文知识的地位和作用
              《语文课程标准》首次提出“语文课成应致力于学生语文素养的形成和发展”。因为语文素养是一个人理解和运用民族语言最基本、最重要的修养,有了语文素养,就有了在语文方面发展的可能性,就有了发展语文方面各种修养的基本条件。语文素养是一个多层次的复合概念,它的内涵和构成要素十分丰富。有学者把它划分为两个层次,四个方面。“所谓两个层次,就是直觉层次和非直觉层次;直觉的层次是指语感,非直觉的层次包括语文思维、语文知识、语文技能三个方面。”[6]p34语感是一个人语文生活的主要途径,最能代表语文的智慧水平,所以是语文素养的核心。语文知识是语文素养不可或缺的构成部分,但并不具有支配地位,是从属于语感这个核心的。如果把语文素养比作是一座漂浮在水面上的冰山,语文知识只是冰山露出水面的表层部分。语文知识本身没有终极性的目的和意义,语文知识数量的多少不能代表语文素养水平的高低。掌握语文知识是为语感的形成服务的,为语感的形成打基础、提供前提条件或手段条件的。这大概就是语文新课程“不刻意追求语文知识的系统和完整”的原因所在。


              语文知识是人们长期以来运用语言的经验概括,这一经验系统是如何为个体的语感形成发挥作用的呢?我们要根据语感形成的途径来加以探究。一般来说,语感可以通过两条途径获得。一条是单纯的言语实践,让学习者在大量的听、说、读、写等实践活动中直接感受来自于言语的影响,当这种影响作用达到某种程度,也就是言语本身的规则终于在言语主体身上积淀到相对完整和巩固的程度时,它们会自动的进行组合、调整,在言语主体内部形成言语直觉结构。我国传统的“读书百遍,其义自见”的语文教学就属此类。另一条是自觉的言语实践。教师既强调学生对言语作品的直接感受,又注意从具体的言语作品出发,相机传授语文知识,把语文知识作为一种言语行为规范和成熟完善的经验来指导言语实践,同时也在言语实践中不断巩固语文知识,直至成为一种素养。当语文知识不再是独立于学生之外的概念、原理、规则、学说,而是内化为学生的一种心理行为模式,一种自动化的心理反应机制时,语感也就产生了。第一条途径是在自然状态下让学生被动地接受言语对象的作用,语感不是有意识有目的的所得,而是在无意注意过程中自然生成。正如鲁迅先生在《作古文和作好人的秘诀》中所言:“从前教我们的先生并不传授《马氏文通》、《文章做法》之流,一天到晚,只是读,做,读,做,做得不好,又读,又做。他却决不说坏处在哪里,作文要怎样。……但偶然之间,也会不知怎么以来——真是‘偶然之间’而且‘不知怎么以来’——卷子上的文章,居然被涂改的少下去,留下的,而且有密圈的处所多起来了,于是学生满心喜欢,就照这样——真是自己也莫名其妙,不过是‘照这样’——做下去,年深月久之后,先生就不再删改你的文章了……到这时候,即可算做‘通’。”[7]p270这种作文教学,不讲知识和技法,任由学生在暗胡同里摸索,能否把作文写好,只有听天由命了。可见自然生成的语感效率极低,“它的基本方式是试误,通过试误不断修正和强化语感,其间要经过大量的无效劳动,走许多弯路。”[8]P299而且这种方式不是在意识控制之下专门指向语感的,可能最终有语感这个结果,也可能没有,生成的语感可能是正确的,也可能是不正确的,或者是残缺的。第二条途径是以语文知识为先导的,其优势在于有明确的语感目的性和针对性,教学过程有目的,有计划,有组织。学生的言语活动始终处在教学目标的监控之下,自觉地接受来自各种语文知识的指导、规范和修正,语感生成的效率会大大提高,语感的质量和品位也会随之得以升华。


              在语感的生成机制中,那些表现为“是什么”、“怎么样”的陈述性语文知识所发挥的作用,显然没有表现为
            “做什么”和“怎么做”的程序性和策略性语文知识重要,因为语文的学习不是要告诉学生语言是什么,而是要让学生学会如何理解语言和运用语言。语文知识也只有在动态的运用中才能不断得以发展和创新,从而显出鲜活的生命力。《语文课程标准》首次把综合性学习列入课程目标,首先强调的也是语文知识的综合运用。应当看到,以往的语文教学对陈述性语文知识讲得过多、过滥,而对服务于言语实践,应用于实际操作的程序性和策略性知识却缺乏深入的研究。一方面繁、难、偏、旧、的语文知识泛滥成灾;另一方面真正构成语文课程基础的实践性知识又存在着严重的缺陷。比如小说,除了“人物、情节、环境”这三个概念,事实上并没有多少知识可教;诗歌,在感知、背诵之外,只有体裁、押韵等屈指可数且极为表面的知识;散文,也只有“形散而神不散”、“借景抒情”、“托物言志”、“情景交融”等似知识又似套话的几种说法,以不变应万变;戏剧,除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介,再不见像模像样的知识。语文新课程要淡化的正是这些狭隘的、低水平的知识重复,而如何在新的课程理念和知识观的指导下构建适应培育语文素养实际需要的知识体系,还需要广大语文教育工作者在实践中不断地探究、发现、充实、完善和创造。


              参考文献:
              [1]中国大百科全书[M]北京:中国大百科全书出版社1992
              [2]郝德永著《课程研制方法论》[M]北京:教育科学出版社2001
              [3][4][5][6]王尚文主编 《中学语文教学研究》[M]北京:高等教育出版社2002
              [7]《鲁迅全集》第四卷[M]北京:人民教育出版社1981
              [8]李海林 语感教学的内涵和外延 《语文学习》编辑部编《教学争鸣录》[M]上海:上海教育出版社 2000

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